关于idols69我想说基于认知神经科学的语言知识论

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基于认知神经科学的语言知识理论

李正淳

摘要：语言知识的地位和功能是语言教育领域普遍关注的问题。

界定语言知识的内涵，首先要探究知识的内涵。本文回顾了人类思想史上与知识概念相关的真理论、理性论、逻辑论、经验论和实用论5种学说，以认知神经科学的联结、模块和生态—演化理论为方法论指导，尝试对知识和语言知识概念进行语义阐释，旨在厘清和语言知识纠缠在一起的基本问题。文章重点引介了认知神经科学“躯体标识器假说”、“情绪风格”、“镜像神经元”和“默认网络”等新概念，揭示了语言知识的本质，并在此基础上提出了建构以认知神经科学为指导的语言知识论的初步设想。

关键词：知识；语言知识 ；语义阐释；认知神经基础

一、引言

语言教育源远流长，在传统与革新的复杂更替历程中，语言知识一直被人们视为语言学习的基础目标。近百年来，随着语言学的革命性发展，意义（meaning）、语言能力（competence）、语言运用（language use）和言语沟通（communication）概念深刻影响了语言教育的基本理论、模式和路径。在此背景下，我们应当如何评估语言知识在语言教学中的地位和功能，是业界普遍关注的课题。

本文尝试从认知神经科学的角度对语言知识的定位做一个初步的研究。这个尝试性的研究具有相当的难度。首先，该研究是跨学科的研究，“语言知识”一语并不是神经科学的专用语；其次，认知科学与神经科学原来是两门相对独立的学科，二者的“联姻”是比较晚近的事（Gazzaniga, 1998: 2），故此，它们的概念与用语也不是可以完全互通的；最后，认知神经科学与心理学也有交叉关系。尽管如此，笔者还是在必要时穿插使用三方面的专门语汇。

本文基本宗旨有两个：一个是尝试澄清与“语言知识”纠缠在一起的基本问题；另一个是为建构以认知神经科学为指导的语言知识论提出设想。

二、问题的提出

二十世纪语言学对于人类人文科学的发展具有根本性的指导作用，其中一个核心问题就是对“意义”（meaning）的探究（Crystal，2006：186-192），连带涉及到意义生成的问题。研究者明确提出了意义依赖于特定语境，即马利诺夫斯基提出的context of situation（Malinowski, 1935: 11）。由此引出了语言运用（language use）的概念（Widdowson, 1989）。这三个基本概念在很大程度上颠覆了古希腊罗马时代、经由中世纪和文艺复兴以来所建立的基于知识的语言教育“圣殿”。

随着语言学的发展，人们谋求语言教学改革，提出了语言学习的新概念和新模式。从理论上看，没有哪一个教学流派否定语言知识作用。但从教学实践上看，语言知识的编排在不同的教学路径（approaches）中，在不同的做法（methods）中，在不同的具体安排（techniques）中，确有重大变化，主要包括：语言知识内涵扩大了，如语境知识、功能知识、内容知识、语篇知识等已被纳入语言知识的范围（Nunan, 1999: 95-96）；语言知识的教学策略发生了重大变化（Bialystok, 1978），词汇语法的学习被纳入任务驱动之中；语言知识在教学中的权重有明显调整，语言知识教学的传统做法在教学研讨领域通常不被提倡，如模仿，诵读，形式操练（drills），至少有所弱化。

翻阅语言教育的应用文献，我们明显地看到了一种持续了几十年的主流趋势，这是一种改革趋势，也是一种进步和发展的趋势，本文认同这个主流趋势的基本方向，因为笔者本人也是推助这个主流前进人群中的一员。但是笔者渐渐看到，这样的主流趋势在教学研究领域里也隐约地形成了某种不成文但却起作用的时新式样（fashion）。社会心理学家用一个隐喻来描述这类潜行不止的“fashion”，叫“刻板印象”，即stereotype（Allport, 1954）。Allport 解释说，这是一种“与某一范畴相联系的夸大的信念。”也有的研究者认为，刻板印象是一种认知结构，其中包括某一人群某一社会活动的了解、信念和期望（Hamilton & Sherman, 1994: 68）。另有研究者认为，刻板印象是群体标签所带来的心理感受和思维方式（Esses, et al., 1993: 137-166）。如果语言教学领域确实在语言知识问题上逐步形成了这样的刻板印象，那么，我们就有必要超越应用语言学的极限，扩大视野，追本溯源，从更广阔的视角，重新审视我们对语言知识的理解，并尝试建构一种基于认知神经科学的语言知识论。

三、历史综述

探究语言知识的概念，应当探究知识的概念，因为我们现在对语言知识的社会认知都曾受到历史上的知识观的影响，知识观首先要回答的问题就是：什么是知识？不同的时代，不同的人，有不同的定义：

（一）知识即真理

古希腊哲学家柏拉图将“知识”和“意见”区分开来，认为，知识是人类对于事物本质的反映和表征，它不同于人们借助感官而产生的“意见”。罗素的概括是“唯一真正的知识与概念有关”（Russell, 1979: 163）。

（二）知识即理性的确定性

笛卡尔（Descartes）认为，依据感官获得的知识是不确定的，只有思想可以使人获得清晰可靠的知识，这是人类独有的知识，所以，他留下的名言是：“我思故我在”（Aczel，2005：150-166）。

（三）知识即逻辑

斯宾诺莎（Spinoza）认为，宇宙各部分的联系都是逻辑联系，人类真正的知识都应当通过几何学方法从公理中推导出来（Stumpf & Fieser, 2007: 215-221）。莱布尼兹（Leibniz）作为现代数理逻辑的创始人，则特别强调逻辑在知识获得的过程中的重要性（Stumpf & Fieser, 2007: 221-228）。

（四）知识即经验

培根（Bacon）和洛克（Locke）都主张，人类所有的知识来源于感觉经验。培根指出，为确保从经验世界中获取可靠的新知，人们有必要走出四种幻想（旧称“偶像崇拜”），即部族幻象（idols of the tribe），洞穴幻想（idols of the cave），市场幻想（idols of the market place），剧场幻想（idols of the theatre）。我们可以这样理解：排除四种幻想的经验知识才是有力量的知识（Bacon, 1960: 7）。

（五）知识即实用

这种知识论把知识视为一种行动工具，是工具主义的知识论。代表人物是詹姆斯（W. James）和杜威（Dewey）。詹姆斯说：“或者说‘它是有用的，因为它是真的’；或者说，‘它是真的，因为它是有用的’。这两句话的意思是一样的。”知识的有用和有用的知识的观念对于现代教育具有很强的影响力。杜威说：教育即生活，在这句话中，就包含着“知识即实用”的内涵（石中英，2001：16-17）。

这五种知识论在现代语言教育的社会认知中都有表现。语言知识论往往不是采取理论表征方式，而是以“刻板印象”潜在地反映出来，例如：坚持输送正确的语言知识，即符合真理论的原则；提倡语言知识的系统性，即为理性主义的表现；推崇语法知识的逻辑运演，属于逻辑论之范畴；强调体验和感悟，则符合经验主义的知识法则；注重语言行为表现和实际运用，隐含了詹姆斯和杜威的实用概念。

不同的学派对于语言知识的内涵界定也各不相同：有人认为语言知识是目的语的所有精确知识和相关的文化知识（Stern, 1983：5-3-504）；有人认为，涉及学习者的语言知识包括精确的语言知识（explicit linguistic knowledge）和含蓄内隐的语言知识（implicit linguistic knowledge）（Ellis，1994：356-359）；有人从整体教育角度提出把语言知识（linguistic knowledge）和内容知识（content knowledge）（大体相当于我们说的“学科知识”）合为一体，可以理解为语言形式及其负载的内容合而为一（Manzo, et al., 2009：224-226）。我们特别注意到，测试学家 Bachman 和Palmer 在1997年版的《语言测试实践》（Language Testing in Practice）中明确陈述了语言知识包括三个方面，即语言组织的知识（organizational knowledge）和语用知识。组织的知识包括语音、语法、词汇、语篇、修辞等；语用知识包括构思（ideational knowledge）、操控（manipulative knowledge）、探试（heuristic knowledge）和想象（imaginative knowledge）（Bachman & Palmer, 1997: 66-70）。笔者认为，Bachman和Palmer的语言知识论很值得研究，可视为一种“广义语言知识论”。

四、认知神经科学方法论的启示

认知神经科学（cognitive neuroscience）产生于1987年和1988年，欧洲认知科学界35位科学家组成评估委员会（FAST）倡导将五个领域的科学研究工作整合起来，这五个领域是：认知心理学，逻辑和语言学，认知和神经科学，人机接口和人工智能，由此构成认知神经科学。认知神经科学的根本命题是：探究人类的大脑如何调用包括分子、细胞、脑组织区和全脑协同工作机制的各种组件去实现自己的认知活动（沈政，1998：3-16）。

神经语言学研究者已经涉及到了语言知识论的问题。崔刚（2015：12）指出，长期以来，语言学理论研究主要采用心理语言学的研究方法，通过行为研究建立关于语言学习内在过程的假设。但是，语言学习作为一种认知活动，最终要受大脑的支配，语言知识获得和技能形成还会引起大脑的变化。语言教学界对于语言学习神经基础的忽视主要是因为对于大脑认识不足。

建构语言知识论需要认知神经科学方法论的指导和语义阐释：

（一）联结理论的阐释

依据联结理论，“语言知识”的语义指向是：神经元的特定连接，更确切地说，就是神经元在生物化学和电化学等传导机制中所建立的语言信号刺激的特定联接（Levitin，2006）。这种连接不是神经元的单独连接，而是无数神经元的网状联结（neural network）。因此，我们可以说，语言知识定义的第一要素是神经元的特定联络。

（二）模块理论的阐释

依据模块理论（modularity），语言知识的结构和功能在大脑中都是由高度专门化并相对独立的模块组成，这些模块以极其复杂而特定的结合，构成知识（包含语言知识）和认知功能的神经基础。在这里，我们有必要强调一点，即从认知神经理论上看，认知与语言（包含语言知识）在意识的层面上是分不开的，以往常识认为，语言只是表达思想（或认知）的工具，认知神经科学说：至少在意识的层面上，认知和语言的神经活动是一体化的（Pinel, 2011：55-59）。因此，我们可以说，语言知识定义的第二要素是模块化的特定神经活动机制。

（三）生态-演化理论的阐释

Pinker（1995: 1-12）提出语言本能（language instinct）的概念。这一概念并不意味着人的语言本能在一生中是不变的，实际上，语言本能只是为人的语言发展提供了神经基础，但是人一生的语言在神经活动上有一个演化过程，而且这个过程在一定程度上是人类语言演化的“缩影”。Swaab在其著作We are Our Brains中详细描述了这一演化过程：人的语言运演的神经活动机制在很大程度上依赖于人所处的特定情境（即特定生态），这种演化进程典型地体现在儿童语言的“正向”演化过程与老年阿尔茨海默病病症的语言“消退”及最终“消失”的“逆向”过程的相似性上（Swaab, 2014: 346-348）。神经科学根据实验提出神经可塑性（neuroplasticity）的概念，个体语言发展进程显示了脑神经的可塑性。我们依据这个理论来阐释语言知识，可以知道，语言知识定义的第三要素是在环境生态变化中，特定神经联结与模块的终生动态演化。

五、神经心理学对语言知识论的启示

近30年的神经心理学研究成果为我们重新建构语言知识论提供了几个重要假设，这对我们厘清语言知识概念的内涵，解决语言教育中的知识问题具有深远意义。

（一）躯体标识器假说

知识的输入，包含多少理智的元素，包含多少情绪的元素？Damasio（1996）从Gage脑损伤的历史经典案例出发，结合现代临床研究，研究理智与情绪的神经机制，提出了一个新的假设，即“躯体标识假设”（Somatic marker hypothesis，简称SMH）。他认为，人们在进行日常决策时，并不是百分百地在大脑里进行理智的推演。在人们对问题解决做出推理前，会发生一些非常重要的事情：当与某种反应相对应的不利结果浮现在脑海里时，人就会体验到一种不愉快的生理感受（古希腊语里所谓的“躯体状态”，即somatic state），这种状态是以内心表象形式反应出来的一种标识。Damasio概括这一假设时说：“躯体标识器就是次级情绪所产生的感受的特例。通过（后天的）学习，这些情绪和感受被联系起来，对某些特定场景的可能后果做出预测。”“当一个正面的躯体标识器与之一起出现时，这个未来结果则变成了一个令人倍感振奋的前进灯塔。”Damasio（1996, 1413-1420）还指出，躯体标识不会代替人的理智决定，但它在人进行理智决定前和理智决定中参与进来，有时会起到重大的警示作用。

Damasio提出的躯体标识器假说（包含Gage的经典案例）颠覆了笛卡尔理性至上的论点，揭示了理智（reason）与情绪（emotion）的不可分割的关系。据此，站在认知科学的信息加工角度上，作为输入信息的语言知识进入大脑，就会被理智和情绪进行“双重编码”。这就意味着：任何语言知识的输入都有情绪色彩。

（二）大脑的情绪风格

相同语言知识项目输入、存储和输出的心理机制究竟是相似的，还是各具特点？实验研究表明：动物对外界环境的神经反应有两种基本类型，一类是机体生理欲望满足的愉悦反应，另一种则是对于威胁机体安全的各种危险所促成的恐惧反应。人的演化继承了这两类情绪反应。Fox（2012：1-8）对于情绪的生物学机制提出了一个隐喻，即 rainy brain 和 sunny brain。虽然人的基本情绪有快乐、哀愁、愤怒、恐惧、厌恶、惊奇，但是，从神经活动机制上看，则只有两种基本倾向，即“乐观的脑”（optimist brain）和“悲观的脑”（pessimist brain）。Fox（2012：98-99）进一步通过实验证实：这两种脑的基本倾向具有基因基础。人的心理活动，包括接收和记忆语言知识的活动，都会受到乐观的脑或悲观的脑的影响。

Davidson和Begley（2012: 48-73）根据实验结果提出了由脑神经活动机制支持的六种情绪风格：情绪调整（resilience）、生活态度（outlook）、社交直觉（social intuition）、自我觉察意识（self-awareness）、情境敏感性（sensitivity to context）和专注性（attention）。我们依据这两个研究成果可以推论出语言知识“情绪编码”的复杂性和相关的神经活动机制，并由此知道，学生语言知识的输入、存储和提取皆因学习经历、学习态度、具体学习情境、学习经验、学习成绩反馈的滞后效应的不同而呈现出极为复杂的个体差异。至少，我们有理由断言：任何教师都不可能用某种固化模式来因应如此复杂的知识信息加工机制。

（三）镜象神经元

长久以来，多数心理学家都公认一种情况：个体对外界信息（含各门类的知识）的输入与吸收，都是通过一个快速的逻辑加工过程完成的，这个过程的主要工作是将感觉器官摄入的海量信息（有些就是我们所理解的“知识”）进行筛选、分类和编码，并将这些信息与先前储存的信息进行认同、比对、比较、区分和辨别，然后存储信息。

难道人们没有更直接的信息输入机制吗？Rizzolatti及其团队在意大利帕尔马大学研究小组偶然发现，问题答案隐藏在一群神奇的神经元之中。当他们用于实验检测的猴子带着某种目的做出特定动作时，它大脑中的这种神经元就会被激活。更令人吃惊的是，当这只猴子看到同伴做出同样动作时，这些神经元也会被激活。研究人员认为，这类细胞很像一面镜子，它们能直接在观察者的大脑中映射出别人的信息。Rizzolatti等人就将它们称为镜像神经元（mirror neurons）。研究者假设：与大脑中储存记忆的神经回路相似，镜像神经元也能为特定行为“编写模板”。有了镜像神经元的这种特性，个体可以在不做周密思索的情况下处理外部信息，并解决具体问题，如此加工过程并不需要复杂的推理过程（Rizzolatti & Fabbri-Destro, 2008）。

镜像神经元的发现引起了神经科学界的巨大关注和兴趣，有人认为，很少有其他发现曾经在神经科学界引发过如此轰动（Lyons, et al., 2006）。就语言学习而言，镜像神经元的存在与活动机制，拓宽了知识学习的视野：

1. 移情作用的启示

移情（empathy）指的是一个人理解和共享另一个人的情感的能力。很多实验显示：镜像神经元参与了人的移情过程，并起了重要作用（Preston & Frans de Waal, 2002）。诸多实验显示：当一个人启动某一种情感过程时，现场其他人的镜像神经元也被激活。在语言课堂中，在学生通过接收语篇而吸收特定的语言知识时，师生之间和学生之间的移情效能是不可低估的。

2. 自我意识与元认知机制的启示

Oberman和Ramachandran（2009: 39–62）做出推测：镜像神经元为人的自我意识提供了神经逻辑基础（the neurological basis）。他认为，镜像神经元不仅有助于人们模仿他人的行为，而且可以内向运行(turn inward），创生人对以往脑活动加工过程的元表征系统，即镜像神经元可以使脑对自己的加工过程进行加工。由此，人就有可能在大脑中把自我（Self）当作信息加工的“客体”，而不是“主体”来加以认知，这一点，显然是任何其他高级动物的脑无法完成的元工作（meta-work）。人类这种独特的自我意志的形成是镜像神经元在起作用（Ramachandran，2009）。

3. 语言运作机制的启示

脑科学实验在接近布罗卡区（被视为脑的语言功能重点区域）的内前皮质中发现了镜像神经系统（但不限于此区）（Skoyles, 2000），这个发现使研究者产生了如下设想：（1）人类语言的演化与基于镜像神经元活动的手势理解机制直接相关；（2）镜像神经元具有一种理解行为意图、实施语言模仿学习和模仿他人行为的生理机制；（3）儿童在并不涉及语义正确理解的情况下可借助镜像神经元进行语音机械重复、话语模拟而实施单纯的语言形式学习。这些涉及镜像神经元的实验有力地支持完整语言的理论概念（the whole language）。

4. 自动模仿机制的启示

“自动模仿”一语通常是指一个人在观察另一个人的行动时“下意识地”做出相似的行动。实验显示，自动模仿活动是由镜像神经元操控的，这种模仿的自动化并不是在主体（人）意识到的情况下有目的地实现的，而是在镜像神经元的作用下的一种自动化反应（Longo, et al., 2008）。

（四）默认网络的启示

多年以来，激励机制被认为是不证自明的学习公理，人们普遍认为，只有功利动机才可使脑“兴奋起来”。由此形成“任务驱动”的概念和做法。必须承认，在任何工作中，包括语言学习，任务目标的激励机制都是重要的，但是，我们不可以因此而忽视人的心理活动的另一面，即内向的一面，沉思的一面，审美的一面。神经科学近年发现的脑神经活动中的“默认网络”证实了人类心理活动的内在一面。在功能磁共振成像（fMRI）监测中，有些脑区在很多认知实验条件下几乎不激活。Shuiman等人（1997）发现，这些脑区的大部分在安静条件下的激活水平要比在任务驱动条件下的激活水平高。而当被试在完成既定认知任务时，这些脑区总表现出负激活（deactivation）（李雨、舒华，2014）。Raichle及同事（2001）依据实验结果提出了大脑默认模式（default mode）的概念，他认为，大脑的某些部位存在着“只有在不加工外在任务”（即没有任务驱动的情况下）时才回归到基线状态（baseline state）的那样一类神经“放电”网络，他把这样的网络命名为“默认网络”（Default Mode Network，简称DMN）。后继者对于默认网络对应外在任务的负激活又进行了与内部心理活动（如自我沉思、道德判断、情境回忆、未来设想等）相关任务的实验检验，结果表明默认网络对于此类任务呈现正激活（Buckner, et al., 2008）。Buckner等人提出了自发认知型的“内部心理活动假说”（the Internal Mentation Hypothesis）。

“大脑默认网络”的发现和“内部心理活动假说”对语言学习也有指导价值：其一，语言运用的概念不仅有外部运用的含义，也有内部（心理）运用的含义；其二，语言知识学习不仅可以在任务驱动上激活学习动机，还可以在内隐和内省的方向发掘沉思潜能；其三，语言知识学习不仅有“行而知之”的动态一面，而且有“思而知之”的静态一面。

六、建构语言知识论的基本要点

完成新的语言知识论建构的第一前提就是要为应用语言学、心理语言学和认知神经语言学建立起概念术语可以协调的互通平台（崔刚，2015）。在此问题上，Poeppel 和Embick（2005：1-6）引用计算机专门术语提出了“粒度不匹配问题”（Granularity Mismatch Problem）和“本体不通约问题”（Ontological Incommensurablity）。崔刚（2015）指出：前者是指语言学和神经科学在语言单位划分的细分定位不同，后者是指“语言计算的单位和神经计算的单位之间具有不可比性”。为此，我们在建构语言知识论时应当注意基础概念的匹配问题。

（一）用广义知识论结束“知识-能力关系”的长久争论

教育界内长期以来一直对于“知识-能力关系”进行争论，这些争论的相当一部分在语义阐释上存在语义“纠缠”（entanglement，借用量子力学用语）。此类“纠缠”的特点是：将知识的本有之义“移送”到能力的意义之中；立足教学运作，把知识教学和能力教学在活动和时间安排上分开；受布卢姆教育评价认知领域旧版的六个层次影响，把知识学习限定在认知的初级层次上，忽略了知识在认知过程中的全息效能。

我们应当建构广义知识论，这种知识论将吸收Bachman语言知识论的合理成分，力图探寻植根神经活动的语言知识输入、加工、存储和内部演化的生理心理机制，其建构要点包括：吸纳整体知识论的内核；融会理性、逻辑、经验和实用知识论的合理元素；强调知识建构的自主性与多样性的统一；发挥脑神经机制在知识系统建构的潜能。

（二）用“完整语言”推进“完整人”的身心成长

“完整语言”原来只是以阅读和写作整体训练为主旨的一种语言教学路径。我们根据脑工作的整体运行机制拓展出“完整人的完整语言”（the whole language of the whole person）的语言知识概念来，这一概念的基本点包括：人的特质就是脑的特质；脑的特质与语言的特质密切关联；人的发展应当是完整的发展，同时也应当是完整语言的发展；完整语言的发展是完整人发展的基本保障之一。综合以上命题，实施完整语言教育可以推进完整人的身心成长。建立在这些要点上的广义语言论符合素质教育的整体要求。

完整的语言知识元素优先存在于典范语篇之中，所以，语言学习的一个重要任务是为学习者筛选典范语篇，这样的典范语篇必须具备特定语境，特定时间和地点，特定语言风格，特定的语篇逻辑与修辞。当代的语篇筛选应当吸收东西方传统“选学”的理念和方法。

（三）用“实用驱动”和“审美驱动”双轨平行促进语言知识系统的发展

依据“大脑默认网络”的脑神经活动机制，语言知识的学习与获得不仅可以在功利性的实用任务驱动下运行，还可以在内部静态的默认网络支持下运行。结合语言知识学习，加强语言艺术的审美教育（包含语言形式审美），势在必行。

（四）用“镜像效应”提升人际互动的语言知识学习境界

镜像神经元的发现使我们回想起历代人际之间在近身互动中实现的成功教育案例，这些案例的一个共同点是：学习者可以从他们长期接触的优秀他者（导师，教员，师傅，长辈，朋友伙伴等）身上接受丰厚的人文、科学和语言知识，这些优秀他者便是他们最直接最重要的人生榜样和语言资源。镜像神经元的概念再次把教师的重要性提到了首位。在语言教育中，教师应当向学生展示“学识镜像”，“气质镜像”，“举止镜像”，“思维镜像”和“心灵镜像”五种“镜像”。互联网一类人机互动的效应是无法取代人际间的镜像效应的。

（五）用“正—负情绪”的交替体验实现语言知识的“双重编码”

学习者获得语言知识的过程伴随着情绪的变化，伴随着大脑正负两种基本情绪状态的交互显现。当前的教育理念更多地倾向于“快乐学习”，即努力使大脑处于快乐的正态。认知神经科学指导下的语言知识学习应当鼓励正负情绪的交替体验，基本要点是：承认语言知识的获得必然伴随着好情绪和坏情绪；语言知识获得的质量与好情绪高度相关；语言知识学习者应当直面坏情绪的介入，教师应当引导学习者通过锻炼，学会缩短坏情绪的延迟时间，学会把坏情绪转换为好情绪。

七、结语

人类的语言知识是人类知识的有机组成部分。为探究语言知识的内涵，解决语言知识的问题，本文溯本求源，陈述了知识概念的研究历史，介绍了不同时期知识论的演变沿革，旨在廓清语言知识的学理脉络，挣脱知能关系的语义纠缠。本文试图超越应用语言学的极限，以更宏观的视野考察语言知识这棵参天大树，从外显的“躯干”与“枝叶”转向内隐在“土壤”中的“根系”。这“根系”就是认知神经科学研究所关注的领域。本文陈述的基本原理是：所有神经活动的基础就是由平均一千亿个神经元连接而成的复杂板块与网状结构，语言知识在复杂、多样、多变的网络路径中被激活、被传导、被组合，有时又会被遮蔽、被“掩盖”，或被“板结”，被“冻藏”。本文探寻了认知神经科学的方法论，研究了该领域的几个惊人发现，结合语言教育的现状，提出了建构基于认知神经科学的语言知识论的5点设想：用广义知识论解决知能纠察问题；用完整人的完整语言支持学习者的身心成长；用语言知识审美来启动“默认网络”；用镜像效应促进语言知识的内化；用双轨式情绪体验促成语言知识学习的健康心态。为此，语言教育者应当记住认知神经科学的箴言：We do not just have brains: we are brains. 人面对大脑的神经活动，有能为者，也有不能为者，顺应脑工作机制是解决语言知识问题的基本原则。我们为语言教学而研究语言知识，与此同时，我们还应当获取认知神经科学的知识：适合脑工作机制的知识获得是人的身心发展的前提条件和基础。学生是如此，教师是如此，研究者也是如此。

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On the Theory of Language Knowledge Based on Cognitive Neuroscience

Li Jingchun

Abstract: Language knowledge has long been an important but sensitive professional topic in the fields of language education. This paper intends to explore the main theoretical issues which language educators, including language teachers, are concerned about for their educational practice. In history, philosophers developed five theories of knowledge based on five important concepts: truth, reason, logic, experience, and behavior. These concepts have influenced us not only in life, but also in education. Cognitive neuroscience is a new scientific field which can possibly help us gain insight into the theory of language knowledge. Somatic-marker hypothesis (SMH), Emotional styles, Mirror neurons, and Default Mode Network (DMN) will lead us to a better understanding of how we should instruct language learners to learn language knowledge both in the classroom and at home. What this study proposes is to develop a new theory of language knowledge which will enable us, we hope, to know that, as a neuroscientist says: “We do not just have brains: we are our brains.”

Key words: knowledge; language knowledge; brain; cognitive neuroscience

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2016年第2期）